Inspection Oued Fodda (Chlef)

Note méthodologique : L’apprentissage de la Production écrite.

Spécificité et caractéristiques de la Production écrite.

      Activité majeure, dans le cadre de la séquence didactique, la P.E. constitue, tout à la fois, un moment d’apprentissage et un moment d’évaluation. Quand elle prend la forme d’une situation d’intégration véritable, et non pas d’un simple exercice d’ordonnancement ou de reconstitution, elle se révèle comme l’activité dans laquelle nos élèves sont le plus en difficulté parce qu’ils sont confrontés alors à une tâche complexe qui, pour être menée à bien, les oblige à mobiliser, à leur propre initiative, et à bon escient, différents types de ressources et de savoirs. C’est la raison pour laquelle, et depuis toujours, la P.E. est considérée comme la pierre de touche par laquelle on éprouve, en dernière analyse, la qualité des apprentissages. C’est probablement pour les mêmes raisons qu’elle a toujours été reléguée in fine, que l’on parle de dossier, d’unité didactique, de séquence, ou de projet. Elle est aussi très souvent mal vécue par l’apprenant qui l’associe volontiers à un outil d’évaluation particulièrement redoutable parce que révélateur incomparable des insuffisances en matière de langue, même si paradoxalement ce même outil se révèle à l’usage rien moins que subjectif du fait du caractère divergent et imprévisible de la production écrite. En effet, autant un exercice de grammaire est généralement prévisible, centré sur une réponse « attendue » et prédéfinie, la même pour tous ceux qui réussissent l’exercice, autant une « bonne copie » peut nous surprendre par son originalité et se révéler radicalement différente d’une autre « bonne copie », transformant ainsi parfois l’exercice, pour l’évaluateur, en un véritable casse-tête. C’est d’ailleurs, pour limiter le caractère « subjectif » de l’outil que l’on recourt aux critères et autres indicateurs de réussite.

Comment se fait-il alors que les élèves réussissent beaucoup plus facilement dans les apprentissages linguistiques et échouent aussi massivement en P.E.?

    L’observation des situations de classe nous révèle effectivement que les élèves, dans leur immense majorité, n’éprouvent pas de grandes difficultés à acquérir les objectifs inhérents aux apprentissages linguistiques. En termes pédagogiques, on pourrait dire que ces élèves ont acquis des ressources, c’est-à-dire des connaissances de type déclaratif et probablement aussi procédural, mais sans pour autant avoir réussi à développer des compétences. Notons que pour la grammaire, par exemple, souvent l'exercice annonce en en lui-même ce sur quoi portera la règle à appliquer et illustre par un exemple la procédure à suivre. De plus, les activités, des tâches simples nécessitant une seule ressource, sont  souvent répétitives. Si l'élève connaît bien la règle et est capable d'appliquer la procédure, il réussira assez facilement ce genre d'exercices. Il en va autrement en situation de production écrite où, en plus d’être inédite,  la tâche est complexe, c’est-à-dire nécessitant plusieurs ressources qu’il convient de mobiliser, à bon escient et à sa propre initiative. Ainsi, la difficulté majeure de nos élèves, en matière de production écrite, réside dans leur incapacité à mobiliser des ressources, tant internes (cognitives, stratégiques…) qu’externes (documentaires, matérielles…).

Sous quelles conditions doit s’acquérir cette compétence, si complexe, de P.E.?

-   Il est impératif d’associer la PE à un projet amorcé par une tâche-mère. Ce cadre de travail permet de donner du sens aux apprentissages, de les finaliser en les concrétisant,  et de la motivation aux apprenants si on valorise les productions.

-   Dans le cadre de la séquence, amorcée par une tâche dite élémentaire, la P.E. ne s’acquiert pas comme on apprendrait un fait de grammaire ou une comptine.  Une seule séance ne peut suffire pour développer cette compétence. Par conséquent, il faut s’inscrire dans une logique de production longue, par jets successifs, étalée sur le temps, avec reprise et amélioration de la production initiale au niveau du projet mais aussi au niveau de la séquence didactique, comme cela apparaît dans les schémas ci-dessous :

Le dispositif d’écriture par touches successives : une schématisation.

1.      Au niveau du projet.

2.      Au niveau de la séquence.

-        Le dispositif d’écriture que nous proposons identifie trois sous-tâches distinctes qui doivent faire l’objet d’un enseignement explicite:

1.      la planification (Quelle est la tâche ? Comment la mener et avec quelles ressources ?)

2.      la mise en texte (la rédaction proprement dite)

3.      la réécriture (c’est-à-dire la relecture critique suivie de la révision, l’amélioration du 1^er jet initial).

-        En réécriture, moment d’apprentissage crucial, l’élève n’acquiert pas de nouvelles ressources. Il s’agit plutôt d’apprendre à relire, avec l’aide individualisée de l’enseignant, son 1^er jet de production, qui est forcément imparfait, pour y détecter les insuffisances, les dysfonctionnements, les anomalies éventuelles. Ces dysfonctionnements, une fois repérés et identifiés avec l’aide de l’enseignant, devront être corrigés, « réparés » par le recours à une ressource cognitive (une règle d’orthographe, de grammaire…), voire matérielle (table de conjugaison, lexique, dictionnaire, éléments du cours…). c’est ainsi que, petit à petit, en prenant exemple sur l’enseignant qui lui montre comment gérer sur plusieurs jets sa production écrite, l’élève apprendra à mobiliser des ressources, aussi bien matérielles que cognitives.

Déroulement et objectifs des activités de production écrite.

1.      1^er jet de production écite.

Objectif :

- Comprendre la consigne d’écriture.

- Prendre connaissance des supports et aides en rapport avec la tâche à exécuter.

- Esquisser sur le tableau mural, dans l’implication des uns et des autres, une grille provisoire d’auto-évaluation

- Entamer la production écrite effective.

Déroulement de l’activité :

C’est un essai, une première ébauche, par définition imparfaite, traitée pédagogiquement comme l’occasion d’expliciter, de clarifier, de préciser les intentions, la consigne d’écriture. Ce premier temps, qui intègre la planification et  la mise en texte, devient une phase essentielle de l’apprentissage. Concrètement cela se passe ainsi :

- L’enseignant présente le sujet, la consigne, dans l’implication active de l’élève, en décrivant, en précisant le produit attendu, « l’image », le type du texte à produire (dont le profil a déjà été esquissé tant en compréhension de l’oral qu’en compréhension de l’écrit.).

- On élabore collectivement des outils tels que : un plan de travail (liste des étapes par lesquelles il faut passer pour produire son écrit), un canevas, une boite à outils ou banque de mots, une grille d’évaluation ou de relecture…

-   L’élève entame la production écrite sur la 2^ème page de la double feuille. c’est la page d’essai, le brouillon qui, dans cette optique, revêt une importance considérable. Il devient un support visible et consultable en permanence qui témoigne de l’existence ou de l’absence d’une activité de réécriture. Il est urgent et impératif de repenser la pratique du brouillon pour rentabiliser davantage la réécriture. Le problème ce n’est pas de produire un écrit parfait du 1^er jet : la production écrite n’est pas un test d’évaluation sommative ou certificative, l’élève y est en apprentissage (même lors du compte rendu), il a évidemment le droit à l’erreur,  à condition de la surmonter soi-même, et non pas de la corriger par autrui. Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère à l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant lui-même. Entraîner l'élève à se relire au cours ou à la fin de travail l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin. C’est cela l’objectif de la P.E.

2.       2^e jet de production écrite (la réécriture).

Objectif :

- Revoir sa copie pour la réviser, l’améliorer en s’appuyant sur les orientations de l’enseignant et sur des ressources externes tels que : dictionnaire, grille d’auto-évaluation…

-   Mettre sur le propre sa production écrite, dans le respect de la norme communiquée au préalable, en accordant autant de soin au fond qu’à la forme. 

Déroulement de l’activité :

- L’enseignant rappelle le projet d’écriture, le sujet et les exigences en matière de production écrite.

- Durant cette séance, l’enseignant individualise son action. Il se départit de la posture du « face-à-face » au profit de la posture du « coude à coude » vis-à-vis de l’élève pour l’orienter en signalant les erreurs, les maladresses, les malentendus par rapport à la consigne, au produit attendu.

- L’élève révise sa copie pour l’améliorer sur la base de la grille de réécriture et des orientations de l’enseignant en mettant à contribution des ressources externes qui constituent en fait les adjuvants naturels et obligatoires de la production écrite : dico juniors, table de conjugaison, éléments du cours… 

- Avec l’aide de l’enseignant, l’élève repère les réussites et les insuffisances de son travail : cohérence des informations, enchaînement des phrases, construction des phrases, choix lexicaux, correction orthographique…

- L’enseignant, en fonction de la situation, alterne phases d'écriture, de confrontations et d'explicitation de conseils et de réécriture.

-  L’élève « met au propre » le jet final sur la 3ème page de la double feuille.

3.       Le compte rendu.

Objectif :

―    Evaluer, apprécier le travail des élèves.

―    Définir les besoins d’apprentissage.

―    Définir une stratégie centrée sur le court et le moyen terme pour prendre en charge les besoins d’apprentissage.

―    Traiter séance tenante les difficultés les plus notables.

Déroulement de l’activité :

1. L’enseignant rappelle le sujet, la consigne, les supports éventuellement utilisés.

2. Il fait une appréciation globale, copies en main, les productions en pointant  l’écart de performance entre l’attendu et le réalisé.

3. Il entame la correction des erreurs communes en traçant un tableau à double entrés dans la première colonne duquel il reproduira  les phrases ou séquences comportant les erreurs les plus récurrentes ou les plus significatives.

4. Il fait identifier, par les élèves, les erreurs en question conformément à une typologie prédéfinie, communiquée aux élèves au préalable.

5. L’enseignant fait corriger par les élèves les erreurs communes. Il remédie à certaines lacunes séance tenante en proposant, si nécessaire, des exercices par le moyen du PLM notamment.

6. Le travail sur les phrases isolées s’étant achevé, l’on passe à l’amélioration d’un travail exhaustif. A cet effet, l’enseignant reproduit sur le tableau mural, telle quelle, une production d’élève qui fera ainsi l’objet d’une correction collective, dans l’implication effective du groupe-classe.

7. La séance s’achève par la lecture des productions les plus réussies.